Оглавление
Введение
Глава I. Теоретический обзор по проблеме влияния личности младшего подростка на его статус в группе сверстников
§1.1. Психологические особенности младшего подросткового возраста
§1.2. Роль самооценки в развитии межличностных отношений младших подростков
Глава II. Экспериментальное изучение влияния особенностей личности младшего подростка на статус в группе сверстников
§2.1. Описание методик определения самооценки личности
§2.2. Социометрическое измерение личности младшего подростка
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Работа № 3952. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

Введение
Одна из основных проблем подросткового возраста — проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка именно они во многом определяют поведение деятельность а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок. Для подростка важно занять значимое место среди сверстников быть признанным в группе или быть лидером в своем коллективе. Но не каждый подросток может этого добиться так как индивидуальные особенности и установки многих ребят мешают занять высокое статусное место социализироваться именно в той социальной группе которая для них является желательной. Нередко это связано с тем что подростки не могут правильно оценить себя и поэтому не могут найти адекватную для себя референтную группу. Трудности также связаны и с поиском устойчивого набора социальных ролей.
На протяжении многих лет исследованиями самооценки подростков занимались такие психологи как Бороздина Л.В. Захарова А.В. Стужин А.Г. Реан А.А. Божович Л.И. Кон И.С. Липкина А.И. Соколова Е.А. и многие другие. Исходя из результатов их работ мы можем сделать выводы о том что неумение построить взаимоотношения со сверстниками невозможность добиться значимого положения в группе являются причиной нарушения общения со сверстниками.
Актуальность данной темы связана прежде всего с тем что в литературе недостаточно исследований касающихся взаимосвязи уровня самооценки и характера межличностных отношений у подростков. А между тем современные условия социального развития приводят к разобщенности подростков. В связи с этим у детей младшего подросткового возраста формируется неадекватная самооценка и неумение утвердить себя в группе сверстников.
Исходя из этого целью исследования является выяснение взаимосвязи между личностными качествами младших подростков и их статусным местом в группе.
Гипотеза исследования личностные качества в том числе адекватность самооценки младшего подростка взаимосвязаны с уровнем его социометрического статуса в группе сверстников.
Задачи исследования
1 Изучить литературные источники по данной теме.
2 Рассмотреть роли и значения общества сверстников и выявить основные тенденции влияния самооценки на статус личности в группе.
3 Рассмотреть основные проблемы младшего подросткового возраста.
4 Рассмотреть формы организации общения в подростковой среде.
5 На основе анализа источников построить схему исследования межличностных отношений и самооценки детей младшего подросткового возраста.
6 Подготовить и провести необходимые исследования позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу т.е. определить социальный статус объекта.
Глава I. Теоретический обзор по проблеме влияния личности младшего подростка на его статус в группе сверстников
§1.1. Психологические особенности младшего подросткового возраста
Рассмотрение этого параграфа мы бы хотели начать с определения подросткового возраста и его периодизации чтобы узнать границы младшего подросткового возраста.
Подростковый возраст — период онтогенеза переходный между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст подростковому возрасту отводится период от 10-11 до 15 лет или от 11 -12 до 16-17 лет. Иногда целиком относится к числу кризисных возрастов [13 c. 349].
Согласно взглядам Л. С. Выготского подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости [15 c. 276].
Подростковый возраст трактуется очень широко слово «подросток» относят к широкому возрастному диапазону если нижняя граница возраста не опускается ниже 10-ти лет то верхняя может доходить до 16-ти Л.И.Божович и даже до 18-ти Л.С.Выготский [18 c. 34].
С точки зрения Дарвиш О. Б. границы подросткового возраста достаточно неопределенны от 9-11 до 14-15 лет.
Одни дети вступают в подростковый возраст раньше другие позже.
Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным трудным критическим возрастом [3 с. 117].
В. Г. Казанская отмечает что любая возрастная периодизация базируется на нескольких основаниях. Психологов прежде всего интересуют психологические изменения – в личности и деятельности. Педагогический подход к подростку связан с содержанием воспитания и обучения на данном этапе развития. Все подходы несмотря на некоторые различия по сути интегративны.
Начало и окончание подросткового возраста психологи определяют по–разному. Ученые придерживающиеся биологического подхода считают что начало подросткового периода совпадает с достижением половой зрелости.
Половое созревание проходит пять этапов.
Первый инфантильный детский предпубертатный начинается в 8–9 лет и заканчивается в 10 лет у девочек и 13 – у мальчиков.
На втором этапе пубертатном появляются первые признаки полового созревания изменяется деятельность гипофиза влияющего на физическое развитие изменяется темп роста костной и мышечной систем ускоряется обмен веществ. Такие изменения происходят в возрасте до 12–14 лет соответственно у девочек и мальчиков.
Третий этап знаменует процесс активизации половых и щитовидной желез внутренней секреции. Этот этап характеризует начало собственно подросткового периода развития.
На четвертом этапе максимально активны половые гормоны.
К пятому этапу в 15–17 лет 16–17 лет у мальчиков 15–16 – у девочек окончательно завершается половое созревание. Наступает анатомическая и физиологическая зрелость. Собственно говоря этот этап в отечественной психологии считается началом юношеского возраста.
Одна из классификаций основанная на биологических факторах принадлежит З. Фрейду. Возраст 12–15 лет – это период пубертата лат. pubertas – половая зрелость т. е. именно этот период можно считать периодом подросткового возраста.
Э. Эриксон больше внимания обращал на социальные и культурные факторы влияющие на процесс развития подростка. Возраст 6–14 лет Эриксон относит к позднему детству а 14–20 – к юности.
Продолжает эти идеи другой представитель современного психоанализа неофрейдизма – Блос. Он различает пять фаз характерных для перехода от детства к взрослости. Нас интересуют в первую очередь два этапа – предпубертат примерно 10–12 лет и ранний пубертат 13–14 лет [6 c. 6-7].
Некоторые ученые стремились соотнести индивидуальное развитие человека с развитием человеческого рода. При этом все особенности индивидуального взросления сопоставлялись с общественным. Например период от 10 до 12 лет назывался периодом робинзонады детства человечества. Ребенка в эти годы привлекают походы ему интересно строить шалаши разводить костры.
Следующий период – от 12 лет – период «охоты и захвата добычи» когда ребенок начинает интересоваться сельским хозяйством ухаживает за животными. Затем наступает торгово–промышленный период зрелость человечества. У подростка 14–15 лет возникает интерес к деньгам их накопительству обмену на товары.
Как видим определение возрастной периодизации учеными соответствовало их представлениям о предназначении человека в жизненный период от 11 до 15 лет [6 c. 8].
Советский психолог Д. Б. Эльконин выделял два периода в эпохе подростничества младший подростковый возраст 12-14 лет и старший подростковый возраст ранняя юность 15-17 лет [27].
Как мы увидели в рассматриваемой нами литературе хронологические границы младшего подросткового возраста точно не фиксированы поэтому проанализировав вышеизложенный нами материал мы будем исследовать личностные особенности детей в возрасте от 10 до 12 лет.
Теперь когда мы определились с границами младшего подросткового возраста перейдем к психологическим особенностям данного периода в жизни.
Каков он младший подросток Каков его внутренний мир
Младшим подросткам присущи свои возрастные особенности которые мы обязаны учитывать при работе с ними.
Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики получивший название “подросткового кризиса” когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие которое она имела в предыдущий период а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками по Д. Б. Эльконину психологическое отдаление от взрослых с частыми конфликтами.
Одной из возрастных особенностей младших подростков является повышенная утомляемость. Ученый Г.Г. Шахвердов много лет изучавший особенности протекания физиологической перестройки организма находит следующие причины возникновения этой проблемы «У подростка более интенсивно функционируют гипофиз щитовидная железа и половые железы. Передняя доля гипофиза стимулирует рост организма в длину и вместе с щитовидной железой усиливает обмен веществ в организме”. “Сердечно-сосудистая система еще не достаточно совершенна. В среднем школьном возрасте в связи с общим ростом тела в длину наблюдается интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте сердца и сосудов». «В самом начале этого возраста рост сердца несколько задерживается кровяное давление понижается что сопровождается часто общим малокровием и в частности малокровием мозга вялостью и повышенной утомляемостью». Именно в этом возрасте происходит все большее расходование энергии которые не могут остаться без определенных последствий. Отсюда напрашивается вывод о том что даже обычные нагрузки приводят к переутомлению [6 c. 124].
Ещё одной характерной особенностью этого возраста является и то что у подростков обострена боязнь прослыть «слабым» несамостоятельным т.е. обладающим теми чертами которые позволяют сомневаться в том что подросток уже не «маленький» [16 с. 256].
«Активность младшего подростка не та что у младших школьников. Его привлекает теперь не столько сам процесс деятельности сколько цель и ее результат. Он уже не просто собирает макулатуру или приводит в порядок библиотечные книги а стремится сделать это как можно лучше не просто любит читать а выбирает самые “героические” книги те в которых описаны подвиги приключения. Он становится мечтателем романтиком. Он углублен в свои переживания интересы. Он то энергичен деятелен весел то вдруг вял пассивен мрачен» – пишет кандидат педагогических наук В. Лапик.
Фельдштейн Д. И. указывает на то что стремление 10— 11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение как правило частных задач.
Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному что отражается в частности в мотивационных структурах.
Характерно что десяти — одиннадцатилетние дети всячески стараются получить признание самого факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые добиться признания своей взрослости на уровне например «я не могу идти на улицу в том пальто в каком хочу». У других детей стремление к признанию взрослости заключается в жажде получить признание их новых возможностей у третьих — участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.
Вместе с тем анализ поведения и отношений детей в специально организованных ситуациях показывает что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности в которую включается подросток. Не случайно привлечение детей 10—11 лет к реальным делам которые социально признаются обеспечивает появление развитие мотива действования во имя пользы для других людей [23 c. 228].
Эльконин Д. Б. обращает внимание на то что после относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным и считает главной особенностью подростка – личностную нестабильность. Противоположные черты стремление тенденции сосуществуют и борются друг с другом определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Среди многих личностных особенностей присущих подростку особо выделяются формирующиеся у него чувства взрослости «Я — концепция» [26 с. 111].
Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция — стремление быть казаться взрослым.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста а к концу периода примерно в 15 лет ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя личностной нестабильности у него формируется «Я – концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе образов «Я» [26 с. 155].
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания связанные с новыми отношениями свои личностные черты поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять каков он есть на самом деле и представляет себе каким бы он хотел быть. Познать себя ему помогают друзья в которых он смотрится как в зеркало в поисках сходства и отчасти близкие взрослые [20 с. 201].
Образы «Я» которые создает в своем сознании младший подросток разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я» то есть представления о собственной внешней привлекательности представления о своем уме способностях в разных областях о силе характера общительности доброте и других качествах соединяясь образуют большой пласт «Я — концепции» — так называемое реальное «Я».
Познание себя своих различных качеств приводит к формированию когнитивного познавательного компонента «Я — концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать какой он есть на самом деле но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников [9 с. 310].
Помимо реального «Я» «Я — концепция» включает в себя «Я-идеальное». При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе что внешне может выражаться в обидчивости упрямстве агрессивности [26 с. 181].
Когда идеальный образ представляется достижимым он побуждает к самовоспитанию. Оно становится возможным в этот период благодаря тому что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется далеко не все они способны проявить настойчивость силу воли и терпения чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того у многих сохраняется детская надежда на чудо. Вместо того чтобы действовать подростки погружаются в мир фантазий [14 с. 345].
В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков накладывая отпечаток и на учение и на неучебные занятия и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Близкий друг для подростка обычно его ровесник — это своеобразный психотерапевт умеющий выслушать и посочувствовать понимающий и принимающий его переживания и установки.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу их общение настолько интенсивно что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Но особенно важно для подростка иметь референтную группу ценности которой он принимает на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Однако нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того не всех подростков принимают в группу часть из них оказывается изолированной — либо неуверенные в себе замкнутые дети либо излишне агрессивные и заносчивые [23 с. 274].
Еще одна значимая сфера отношения младших подростков — отношения со взрослыми прежде всего с родителями. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка как это было в младшем школьном возрасте но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками в вопросах связанных с развлечением молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка понимание им социальных проблем нравственные оценки событий и поступков зависит в первую очередь от позиций родителей [20 с. 305].
В тоже время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях в их любви и заботе в их мнении они испытываю желание быть самостоятельными [12 с. 314].
Младший подростковый возраст характеризуется возникновением ряда таких особенностей психической деятельности и личности которые появляются или полностью формируются именно в этот период жизни ребенка.
Одной из важнейших черт характеризующих личность подростка является появление устойчивости самооценки и образа Я. Наличие достаточно сформированных познавательных возможностей общение со сверстниками умение сопоставлять мнения других людей о качествах собственной личности и достижениях в конкретных видах деятельности приводят к тому что важнейшим содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания.
Расхождение между реальными достижениями и притязаниями подростка стремлением его быть не только на уровне требований окружающих но также и на уровне собственных требований и самооценки в этом возрасте нередко ведет к острым переживаниям своей плохости неполноценности.
Одни отказываются от каких-либо активных попыток преодоления кризиса замыкаются в себе прогуливают уроки не готовят домашних заданий по наиболее трудным для них предметам.
Другие напротив становятся агрессивно дерзки с учителями с готовностью дискредитируют учебную деятельность и преподавателей проживем и без вашей школы и ваших знаний. Каким бы демонстративным ни было поведение подростка педагог должен угадать за ним мучительное состояние неуверенности в себе невысказанное быть может даже скрываемое от самого себя стремление обрести во взрослом человеке поддержку понимание.
Еще одной важной особенностью развития подростка накладывающей отпечаток на весь его психологический облик является несоответствие между достигнутым уровнем развития его личности душевных практических способностей и умений и объективно ограничивающихся его позицией социальной ролью школьника. Это противоречие порождает особый комплекс потребностей и поведенческих реакций выражающихся в стремлении выйти за рамки желании во что бы то ни стало утвердить свою независимость самостоятельность.
Неудовлетворенность этих стремлений чаще всего и порождает типичные для этого возраста конфликты со взрослыми — родителями и учителями [24 c. 43-66].
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Известный отечественный педагог А. П. Краковский Краковский А. П. О подростках. М. Педагогика 1970. сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков у которых разница в возрасте составляет всего один год констатирует следующее
Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство в 9 раз чаще бравируют своими недостатками в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза больше чем у младших школьников [1 c. 314].
Он же называет следующие возрастные особенности младшего подростка
1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников в семье
2. повышенная утомляемость
3. стремление обзавестись верным другом
4. стремление избежать изоляции как в классе так и в малом коллективе
5. повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе
6. стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского
7. отсутствие авторитета возраста
8. отвращение к необоснованным запретам
9. восприимчивость к промахам учителей
10. переоценка своих возможностей реализация которых предполагается в отдаленном будущем
11. отсутствие адаптации к неудачам
12. отсутствие адаптации к положению “худшего”
13. тенденция предаваться мечтаниям 14. боязнь осквернения мечты
15. ярко выраженная эмоциональность
16. требовательность к соответствию слова делу
17. повышенный интерес к спорту
18. увлечение коллекционированием увлечение музыкой и киноискусством.
Младший подростковый возраст является переходным. О нем говорят как о периоде повышенной эмоциональности возбудимости частой смены настроения. Физиологи объясняют эту психическую неуравновешенность и характерные для нее смены настроения от депрессии к экзальтации и в обратном порядке ослабление всех видов условного торможения. Однако эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть объяснены лишь сдвигом гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания. Психологические трудности взросления противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому что эмоциональная напряженность типичная для младшего подростка захватывает и некоторые последующие годы [22 с. 277].
§1.2. Роль самооценки в развитии межличностных отношений младших подростков
Мы думаем что не каждый сможет дать точное определение понятия «самооценка» поэтому подробнее остановимся на трактовании данного понятия.
Самооценка — ценность значимость которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности деятельности поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование компонент Я — концепции самосознания и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я — концепции.
Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции влияя на поведение деятельность и развитие личности ее взаимоотношения с др. людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой уровень самоуважения самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха постановки целей определенного уровня т. е. уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки обеспечивая относительную стабильность и автономность независимость личности может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.
Самооценка развитого индивида образуют сложную систему определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку которая отражает уровень самоуважения целостное принятие или непринятие себя и парциальные частные самооценки характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности поступкам успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и обобщенности.
Самооценка характеризуется по следующим параметрам 1 уровню величине — высокая средняя и низкая самооценка 2 реалистичности — адекватная и неадекватная завышенная и заниженная 3 особенностям строения — конфликтная и бесконфликтная 4 временной отнесенности — прогностическая актуальная ретроспективная 5 устойчивости и др.
Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации приобретения опыта оценок окружающих смены критериев и т. п. является оптимальной как для развития так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая ригидная самооценка а также и сильно колеблющаяся неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития в частности в подростковом возрасте.
Самооценка формируется на базе оценок окружающих оценки результатов собственной деятельности а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Сохранение сформировавшейся привычной самооценки становится для человека потребностью с чем связан ряд важных самооценочных феноменов таких как аффект неадекватности дискомфорт успеха и др. [13 c. 437].
Реан А. А. определяет самооценку как сложное личностное образование и относит её к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то что человек узнает о себе от других и его собственная активность направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но несмотря на это а может быть именно благодаря этому в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место [21 c. 656]
Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека – потребностью в самоутверждении которое определяется отношением ее действительных достижений к тому на что человек претендует какие цели перед собой ставит – уровню притязаний. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов которые согласуются с его самооценкой способствуют ее укреплению нормализации. Существенные изменения в самооценке появляются тогда когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [5 c. 24].
Далее когда мы дали подробное описание понятия «самооценка» приступим к изучению роли самооценки в жизни и развитии межличностных отношений младших подростков.
На первых порах в основе самосознания подростка по-прежнему лежат суждения о нем других — взрослых учителей и родителей коллектива товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Подрастая ребенок начинает более критично относиться к оценкам взрослых для него становятся важными и оценки его сверстников и собственные представления об идеале помимо этого начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления то на этой основе возможны конфликты порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка его мнением о себе и его реальным положением в коллективе отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Установлено что у детей негативно воспринимаемых сверстниками складывается более низкая самооценка и наоборот [5 c. 45-48].
И.С.Кон так описывал развитие самосознания и образа Я Ребёнок рос менялся набирал силу и до переходного возраста и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь то прежде всего потому что физическое созревание является одновременно социальным симптомом знаком взросления возмужания на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка изменение его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопрос Кто Я [10 c. 110-112].
Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе так и вне её. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
У младшего подростка ярко проявляет себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения эмоциональных контактов. В этом возрасте чрезвычайно развито чувство аффилиации т.е. стремления принадлежности к группам себе подобных. Остро переживается любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым человеком как трагедия. Самооценка своего места в социуме играет если не решающую то одну из главных ролей в формировании личности определяя в значительной степени социальную адаптацию личности являясь регулятором поведения и деятельности.
Если самооценка подростка не находит опоры в социуме и потребность в самоуважении остается нереализованной — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. Описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой иногда может приводить к негативным последствиям в зависимости от вида неформальной группы в которую включается подросток.
В силу своих возрастных особенностей подростки гораздо чаще других возрастных групп могут стать дезадаптированными в результате внутренней или внешней иногда комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой или окружением проявляющаяся во внутреннем дискомфорте нарушениях взаимоотношений поведения и деятельности. Сами по себе возрастные особенности не влекут дезадаптацию но если появляются провоцирующие факторы она как правило возникает и потом ее очень трудно преодолеть[19 c. 114]
Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства интеллектуальные возможности так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме содержанию ценностям структуре человеческих общностях – в детском саду в классе в дружеском кругу в различного рода формальных и неформальных объединениях — индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими [17 c. 179].
В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.
Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом которая возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе определяет их строение. Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.
Для того чтобы подросток был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности ему необходимо сохранять позитивное представление о себе. И напротив люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу что это затрудняет всякую возможность улучшения Я — концепции. Кроме того они не только сами очень низко оценивают результаты своей деятельности но и крайне озабочены мнением других если со стороны последних наиболее вероятна неблагоприятная оценка.
Многие авторы отмечают снижение самооценки в подростковом возрасте с появлением ориентации на общение на сверстников на референтную группу. Следовательно очевидна особенная уязвимость подростков перед манипулятивным воздействием и давлением группы. В дальнейшем человек с заниженной самооценкой часто дает любым действиям других людей негативную интерпретацию независимо от того насколько позитивным это действие выглядит в глазах окружающих [4 c. 150].
По словам многих авторов К.Роджерс В.Сатир и др. позитивное отношение к самому себе принятие себя оказывается взаимосвязанным со способностью к конструктивному взаимодействию с другими людьми. Высоко оценивая самого себя человек скорее всего будет так же доброжелательно относиться к другим. Такому человеку свойственны открытость свобода в выражении своих чувств способность к самораскрытию в общении.
Глава II. Экспериментальное изучение влияния особенностей личности младшего подростка на статус в группе сверстников
§2.1. Описание методик определения самооценки личности
Существует ряд методик используемых для определения уровня самооценки. Все они несмотря на кажущееся разнообразие могут быть легко и четко классифицированы.
Определение самооценки подразумевает всего два варианта
1 прямое перечисление испытуемым своих качеств методика М. Куна
2 выбор из предложенного списка тех черт которые соответствуют ему более всего с их одновременным ранжированием по значимости и характерности для себя – методика Будасси С.А. или Фанталовой Е. Б. как подвариант – выставление себе оценки по каждому качеству методика Дембо-Рубинштейна [4 c.550].
Однако самооценка как и человеческая личность не формируется в вакууме она зависит от оценки окружающих от личностных установок. Как уже говорилось самооценка может быть адекватной и неадекватной завышенной или заниженной при этом даже при осознании собственных недостатков и достоинств адекватной самооценке далеко не все испытуемые соглашаются их признавать в тестировании что особенно характерно как раз для подросткового возраста. Кроме того самооценка очень динамична и может изменяться на только в процессе взросления изменения каких-либо жизненных обстоятельств и т.п. но и — особенно у подростков и легко внушаемых людей — даже в зависимости от высказывания своего мнения окружающими причем в очень короткие сроки при этом такая внезапно измененная самооценка может далее поддерживаться на протяжении достаточно длительного срока [19 c. 114].
Исходя из вышесказанного очевидным становится то что одной прямой методики для правильного выявления самооценки у младших подростков недостаточно. Поэтому в психологии применяется целый ряд связанных между собою методик прямо или косвенно направленных на анализ самооценки личности. Во-первых это уже упоминавшиеся чистые методики базирующиеся на самоописании себя испытуемым. Самоописание может быть как открытым явным тест свободного самоописания Кто Я или 20 слов М.Куна в модификации А.М. Прихожан тесты выбора из пары личностных свойств так и скрытым проективные методики Незаконченные предложения Рисунок несуществующего животного. Кроме того поскольку оценивание самого себя проходит через призму оценки окружающих зачастую проверяют корреляцию результатов описанных выше методик с оценкой данного человека референтными группами. Для младшего подростка это прежде всего коллектив одноклассников а также друзья вне школы родители и учителя [8 с. 118-120].
Для выявления статуса младшего подростка в учебной группе используют методику называемую социометрией выявление социометрической структуры группы для определения характера межличностных взаимоотношений в группе. Обычно используется вариант социометрической методики Дж. Морено в модификации Я.Л. Коломинского Выбор в действии цель которой — изучить межличностные отношения в группе сверстников [11 c.160].
В прямых методиках испытуемый выражает свое отношение к тем ли иным человеческим качествам параллельно давая оценку наличия этих качеств у себя. Например тест Соотношение ценности и доступности в различных жизненных сферах Е. Б. Фанталовой. Стимульным материалом в методике Е. Б. Фанталовой служит список из 12 ценностей активная деятельная жизнь здоровье физическое и психическое интересная работа красота природы и искусства переживание прекрасного в природе и искусстве любовь материально обеспеченная жизнь отсутствие затруднений наличие хороших и верных друзей познание возможность расширения своего образования общей культуры интеллектуальное развитие свобода независимость в суждениях и поступках счастливая семейная жизнь творчество возможность творческой деятельности уверенность в себе свобода от внутренних противоречий. Для младших подростков формулировки должны быть адаптированы исходя из ценностей актуальных для них на данном жизненном этапе. В методике используется метод парных сравнений. На бланке перечисляются 20 различных качеств личности. В левой колонке идеал испытуемый определяет понятия принадлежащие к более значимому для него кругу потребностей ранжирует по привлекательности в той мере в какой они ему импонируют какими он хотел бы обладать. Затем в правой колонке я он ранжирует эти качества по отношению к себе выбирает качества по критерию их доступности для него по степени своего успеха в каждой сфере.
Вопросы могут предлагаться не только в виде списка качеств но и в форме утверждений с подразумеваемыми ответами да — нет например обычно я уверен в себе я чувствую себя подтянутым и бодрым. Опросники такого типа часто встречаются в популярных психологических изданиях и не всегда являются валидными но профессионально составленный тест может послужить прекрасной упрощенной методикой [7 c. 56-58].
Тест может быть модифицирован в менее явную форму выражения своих предпочтений — переведен в эмоциональную сферу для оценки неосознаваемого эмоционального предпочтения основных человеческих ценностей путем замены словесных оценок цветовыми цветовой тест отношений А. М. Эткинда. При этом в качестве материала используется набор цветовых стимулов из восьмицветного теста М. Люшера. Испытуемый получает инструкцию подобрать к каждому понятию из вышеприведенного списка терминальных ценностей из методики Е. Б. Фанталовой один подходящий цвет с разрешением повторять выбранные цвета при последующей работе. Ранжирование качеств по отношению к себе проводится в цифровой форме. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются в порядке предпочтения.
Возможен вариант теста в виде 20 антагонистичных пар личностных свойств обаятельный – непривлекательный сильный – слабый разговорчивый – молчаливый и т.д.. При этом сложнее провести статистический анализ в отличие от методик описанных выше но зато этот способ дает прямую оценку испытуемым своих качеств. При ранжировании один подросток может подразумевать что ему присущи все перечисленные качества только в разной степени а другой — что качества начиная с определенной ступени у него уже отсутствуют в зависимости от предложенного списка качеств тогда как в данной методике следует прямое указание на наличествующие черты.
Описанные методики соответствуют основному применяемому для работы с младшими подростками методу Ценностные ориентации и направленности личности Л.Н. Силантьева 1977 г. используемому для исследования направленности личности путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей [2 c. 205].
Тест свободного самоописания Кто Я является для испытуемых наиболее сложным но и наиболее показательным поскольку тут они не ограничены никакими параметрами. Все полученные ответы классифицируются по группам оценка себя как члена какой-либо социальной группы школьник сын оценка по личностным качествам умный оценка себя по интересам художник по личным достижениям медалист по внешним данным красавица затрагивание временных параметров будущий студент бывший ребенок и т.п.. Результаты представляют богатейшее поле для семантического анализа где значимым является все от порядка и количества приведенных характеристик до их формы односложные или развернутые используемые слова и формулировки и т.п.
В прямых методах выявления ценностных ориентаций личности помимо списка прилагательных предложенных Е. Б. Фанталовой может быть использован другой классический контрольный список прилагательных Г. Гоха. Стоит отметить что список прилагательных может быть создан и самим инструктором. Но он строго говоря не является произвольным. Поскольку в структуре самооценки выделяют индивидные личностные и субъект-деятельностные характеристики Б.Г.Ананьев список должен состоять из прилагательных относящихся к данным категориям.
Качества могут быть разделены на несколько категорий обычно в том случае если предлагается обширный список например а межличностные отношения общение б поведение в деятельность г переживания чувства. При этом количество выбираемых свойств характера может не ограничиваться. Для оценки результатов подсчитывается процент качеств признанных реальными для себя от количества идеальных качеств. Список может содержать как положительные в случае возможности выбора так и приблизительно равное количество положительных и отрицательных качеств в случае ранжирования всех предложенных качеств.
Методику целесообразно применять в динамике например на протяжении ряда лет один раз в год с подростками одной и той же группы. Второй вариант — посмотреть динамику изменения самооценки после оглашения результатов социометрии когда младший подросток получает возможность напрямую сопоставить свою самооценку с оценкой группы. В этом плане интересна модификация методики Дембо-Рубинштейна для изучения особенностей самооценки подростков Вертикальные линии А.М. Прихожан которая подразумевает повторение проведения опроса по самооценке при помощи шкалы исходной методики Дембо-Рубинштейна после ознакомления испытуемых с оценками полученными от группы сверстников цель — получить показатели самооценки и уровня притязаний по выделенным личным качествам после ознакомления с результатами полученных оценок от группы сверстников.
Кроме вышеперечисленных методик определения уровня самооценки существует ряд методов определения отдельных аспектов самооценки. Например методика Ч.Д. Спилбергера Ю.Л. Ханина для самооценки уровня тревожности шкалы самооценки степени экстраверсии оценки уровня притязаний как связанного с уровнем уверенности в себе и соответственно с адекватностью самооценки оценки общего состояния на текущий момент и т.п. однако перед нами стоит более обширная задача поэтому рассматривать данные методики в нашей работе не представляется целесообразным.
Исследование уровня самооценки школьника через систему оценивания окружающих является очень показательным исходя из высокой зависимости самооценки подростков от оценки окружающих. Как пример в методе выявления самооценки школьников глазами окружающих элементами оценивания могут являться различные аспекты Я Я в прошлом Я в настоящем Я в будущем Я глазами родителей Я глазами учителей Я глазами друзей Мои чувства Мои мысли. Испытуемые при этом должны оценить указанные элементы по ряду приоритетных для них критериев обсужденных ранее [25 c.408].
Для проверки адекватности самооценки оценке окружающих параллельно с каким — либо из описанных выше методов проводится социометрия. Это социально-психологический тест применяемый для оценки межличностных эмоциональных связей в группе.
§2.2. Социометрическое измерение личности младшего подростка
Известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено предложил метод социометрии который эффективно используется в психодиагностике для изучения социально психологического климата в трудовых и учебных коллективах.
Проведение социометрического исследования включает в себя несколько этапов.
1 этап. Определение целей исследования. Социометрия широко применяется для изучения проблем лидерства и авторитета социально – психологической совместимости микрогрупп в том числе и динамики их развития. Целью же нашего исследования является определение положения объекта в системе взаимоотношений статус.
2 этап. Определение вопросов.
Вопросы определяются социометрическими критериями.
Формальные направлены на изучение взаимоотношений учащихся в ведущем виде деятельности. В нашем случае ” Кого бы ты попросила помочь тебе подготовиться к важной контрольной”
Неформальные направлены на изучение взаимоотношений в сфере не связанной с учебой. Мы взяли такой вопрос ”Кого из класса ты бы пригласила к себе на День Рождения”. Вопросы в нашем исследовании подобраны так чтобы выявить стремление объекта к общению с товарищами в различных видах деятельности труде учении досуге и т.д.
3 этап. Определение величины ограничения возможных выборов.
В нашем исследовании мы используем параметрический метод т.е. метод с ограничением числа выборов. Во-первых он является более надежным так как выше осмысленность выбора. Во-вторых результаты параметрического метода значительно легче подвергнуть математической обработке. Мы решили ограничиться тремя выборами.
4 этап. Разработка социометрической карточки.
Школьникам предлагались социометрические карточки с инструкцией написать по три имени на каждый вопрос приложение 1.
Результаты ответов переносили на матрицы выбора. Их число соответствует числу вопросов в нашем случае – 2. Исходя из данных матрицы можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов деленной на число членов без одного. Результаты экспериментов оформляли графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертили четыре концентрические окружности делили их диаметром пополам. Справа располагали мальчиков слева – девочек. Мальчиков изображали в виде треугольников девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме соответствует числу полученных ими выборов. В центральной окружности находятся дети получившие 5 и больше выборов – 1 группа второй круг – 2 группа – 3-4 выборов третий круг – 1-2 выбора четвертый круг – ни одного выбора. Соединив фигуры линиями выбора можно оценить характер связей особенности половых дифференцировок взаимных симпатий явления “неразделенной любви”.
5 этап. Опрос. Можно использовать групповые и индивидуальные формы измерения. Это прежде всего зависит от возраста испытуемых. Так в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком отдельно. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим групповой эксперимент которым мы и пользовались. Перед началом опроса испытуемые получали инструкцию следующего содержания
”Ваш класс группа существует уже давно несколько месяцев. За время совместной жизни и общения друг с другом вы наверное смогли неплохо узнать друг друга и между вами сложились определенные личные и деловые отношения симпатии и антипатии уважение и неуважение друг к другу и т.п. Не все очевидно складывалось гладко и образовавшиеся между вами отношения по-видимому далеки от идеала. Но какие-либо устойчивые связи все же образовались. Теперь представьте что ваш класс группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав класса группы. Заполните пожалуйста карточки по которым произойдет формирование нового класса”.
После сбора карточек группа распускается и проводится обработка полученных данных. И прежде всего составляется социоматрица приложение 2 из которой видно насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его социометрический статус. Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике объект как бы заявляет “С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения его я предпочитаю всем остальным”. Таким образом в исследовании выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными ровесниками симпатия к ним. Следовательно чем больше членов группы симпатизирует человеку чем большее количество одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним тем больше выборов он получит.
Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по данному критерию могут быть изображены на социограмме т.е. в виде схемы которая более наглядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной группы приложение 3.
В западной психологии разработана специальная терминология для обозначения статуса человека
Производим классификацию группы приложение 4.
Анализ статусной структуры полученной по результатам исследования показывает что выборы между людьми в группах распределяется неравномерно следовательно мы можем констатировать факт дифференциации изучаемых групп на группы людей занимающих разное место в системе личных взаимодействий.
Заключение
Представленные в исследовании группы младших подростков с разными уровнями социометрического статуса различаются по таким параметрам оценки личностных особенностей и свойств как физическая косвенная вербальная агрессия раздражение негативизм обида подозрительность аутоагрессия интернальность эмпатия цели и ценности в жизни коммуникативные и организаторские способности.
Проведенное исследование позволило нам выделить ведущие личностные факторы которые могут быть подвергнуты коррекции для более успешного включения подростков в учебную группу. Это — коммуникативные способности которые необходимы для реализации ведущей деятельности подросткового возраста — общения. Способность к эмпатического взаимодействию также является важным условием включения подростка в учебную группу.
В результате эмпирического исследования было установлено что наиболее высоким социометрическим статусом в учебной группе обладают экстерналы. При этом в литературе находит отражение тот факт что наиболее успешными в жизни являются интерналы. Противоречие между социометрическим статусом и статусом социальным может быть разрешено лишь при трактовке процесса социализации как социализации-индивидуализации. Таким образом качество коррекционной работы с целью позитивных изменений в структуре социометрического статуса подростка определяется с одной стороны равномерным развитием экстернальных и интернальных характеристик и с другой стороны необходимостью сочетания индивидуальных и групповых методов.
Подтвердилась гипотеза о том что личностные особенности младших подростков взаимосвязаны с уровнем социометрического статуса в учебной группе.
Комплексное описание особенностей личностного развития подростков находящихся на разных уровнях социометрического статуса дает возможность с большей эффективностью использовать индивидуальный подход как в психокоррекционной работе так и в педагогической деятельности. Переход с одного уровня социометрического статуса на другой может быть осуществлен через целенаправленную организацию социально-психологического воздействия на определенные характеристики личности младших подростков.
Проведение психокоррекционной работы на основе социально-психологического тренинга моделирующего процесс социализации оказывает влияние на изменение таких личностных особенностей и состояний как агрессивность интернальность эмпатия коммуникативные способности что послужило получению изменений и в социометрическом статусе младших подростков в учебной группе.
По исследованиям связи самооценки школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений можно сделать следующие выводы
1. Общая самооценка испытуемых младших подростков находилась в пределах нормы средний уровень но также были дети с высоким и низким уровнем самооценки.
2. Уровень самооценки младших подростков тесно конкурировал с их социальным статусом в группе сверстников. Средние значения показателя статуса у детей с завышенной или адекватной самооценкой были достоверно выше чем у подростков с низкой самооценкой.
3. В количественном отношении корреляция между начальной самооценкой и оценкой выставленной коллективом была равна 091.
4. Младшие подростки способны быстро перестраивать свою самооценку под влиянием мнения коллектива. Особенно это касается случаев с заниженной самооценкой.
5. Сам факт и степень изменения самооценки зависят от личности испытуемого. Чаще всего подобные изменения не являются очень значительными по величине.
Взаимозависимость отношений с окружающими в частности собственной контактности и самооценки может реализовываться следующим образом. Младшие подростки с адекватной самооценкой более уверены в себе и в том что без особых усилий займут благоприятную нишу в системе взаимоотношений со сверстниками. При чрезмерно завышенной или заниженной самооценке ребенок менее контактен в первом случае у него может быть ослаблена потребность в постоянном общении за счет высокого самомнения и во многих случаях низкого оценивания им окружающих во втором – снижены способности к установлению контактов. Это отражается на отношении к ним окружающих. Если подросток имеет самооценку большую либо равную реалистичной то величина его контактной активности обратно соотносится с самооценкой. Вероятно влияние самооценки на социальный статус опосредовано худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к ситуациям общения со сверстниками.
Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе надо не только иметь объективные данные об этом положении но и представлять внутреннюю позицию человека т.е. знать как сам человек переживает свое положение как он к этому относится. Таким образом такое важнейшее свойство личности как самооценка формируясь в младшем подростковом возрасте развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности.
Список используемой литературы
1. Аверин В. А. Психология детей и подростков Учеб. пособие. – 2-е изд. перераб. – СПб. Изд-во Михайлова В. А. 1998. — 379 c.
2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — СПб. Свет 1997. – 608 с.
3. Дарвиш О. Б. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. Издательство Владос 2005. – 264 с.
4. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. – СПб Питер 2000. – 554 с.
5. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск 1993. – 100 с.
6. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. – СПб. Питер 2008. — 283 с.
7. Квин В. Н. Прикладная психология. СПб. 2000. – 560 с.
8. Кле М. Психология подростка. — М. 1999.- 298 с.
9. Кон И. С. Психология ранней юности И. С. Кон. – М. Просвещение 1991. – 386 с.
10. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М. Просвещение 1999. – 175 с.
11. Кузьмин Е. С. Методы социальной психологии. — Л. ЛГУ 1997. – 168с.
12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология Развитие ребенка от рождения до 17 лет учеб. пособие И. Ю. Кулагина. – М. УРАО 1999. – 336 с.
13. Мещеряков Б. Г. Зинченко В. П. «Большой психологический словарь» Издательство Прайм — ЕВРОЗНАК 2002. – 633 с.
14. Мухина В. С. Возрастная психология В. С. Мухина. – М. Академия 1997. – 475 с.
15. Обухова Л. Ф. Детская психология теории факты проблемы. — Издание 3-е стереотипное. — М. Тривола 1998.— 352 с.
16. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М. Просвещение 1996. – 352 с.
17. Петровский А. В. Абраменкова В. В. Социальная психология учебное пособие для студентов пед. Институтов. — М. Просвещение 1997. – 224 с.
18. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. — М. Издат. центр 2000. — 184 с.
19. Психология современного подростка Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. Педагогика 1987. – 240 с.
20. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Ф. Райс. – СПб. Питер 2000. – 385 с.
21. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. Серия Психологическая энциклопедия. Санкт-Петербург Прайм-ЕВРОЗНАК 2002. — 656 с.
22. Ретуш Л. А. Наш проблемный подросток понять и договориться под ред. Л. А. Ретуш. – СПб. 2001. – 297 с.
23. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии учебное пособие для студентов Под ред. Д. И. Фельдштейна издание 2-е дополненное. — Москва Институт практической психологии 1996. — 304 с.
24. Учителям и родителям о психологии подростка Под ред. Г. Г. Аракелова. — М. Высшая школа 2000. — 288 с.
25. Шевандрин Н. И. Психодиагностика коррекция и развитие личности. — М. ВЛАДОС 1998. — 508с.
26. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития Д. Б. Эльконин. – М. Просвещение 1995. – 362 с.
27. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — Москва Педагогика 1989.
Приложение 1.